交往行为理论视域中的课堂冲突分析

[内容摘要]   哈贝马斯的交往行为理论认为，人们在生活世界中进行着生动的、充满“个性需求”的交往，并且这种人与人之间的交往是主体间的相互关系。课堂教学实质上是一种社会交往行为，而课堂冲突产生的根源在于主体间性、生活世界、言语效用等交往活动中各环节和构成要素的缺失与扭曲。
[关键词] 课堂冲突  师生冲突  交往行为理论   哈贝马斯   
[中图分类号]  G456            [文献标识码]   A
交往，是人们以一定的物质或精神的手段为媒介的相互作用过程。以“交往行为理论”著称的哈贝马斯认为，人们在生活世界中进行着生动的、充满“个性需求”的交往，并且这种人与人之间的交往是主体间的相互关系而不是主体与客体之间的单向关系。课堂教学是在课堂情境中的教师与学生间的相互影响和相互作用的动态过程，其实质就是一种社会交往行为。目前，由于存在制度性的角色身份及地位的差异，课堂教学中，师生之间不可避免地会产生对立、分歧和相互干扰，由此形成课堂冲突。究其根源，则在于交往活动中各环节和构成要素的缺失与扭曲。
一、哈贝马斯的交往行为理论
哈贝马斯的交往行为理论是基于对“合理化的社会” 的建构而形成的。他首先把“世界”分为三个不同的层面，即客观世界、社会世界和主观世界。“客观世界”，指的是真实存在的“客体”世界；“社会世界”，是规范、价值以及其他被认识到的社会期望的总和，即合法化的个人关系的总体；“主观世界”则是即人的自我体验所构建的内在世界。根据与这三个世界的关系，哈贝马斯将人的社会行为区分为四种类型：第一种是与客观世界相联系的“劳动”，它是有着明确目标的目的性行为；第二种是与社会世界相联系的规范控制性行为，它遵循社会共同价值规范；第三种是与行为者的主观世界相关联的“自我表现”的戏剧性行为；第四种是交往行为，它是一种主体之间通过语言或非语言符号相互协调，达到人与人之间的相互理解和一致的活动。在哈贝马斯看来，以上四种行为只有交往行为是最为合理的，行为者同时涉及客观世界、社会世界及主观进界三个领域。
为了进一步论述交往行为，哈贝马斯将交往行为所同时涉及的三个世界从宏观角度划分为“生活世界”和“系统”两个层面。“生活世界”是“交往行动者‘一直己经’在其中运动的视野”。[1](p165)它由文化、社会和人格三种因素构成交往理解的结构、背景和前提。在生活世界中，进行交往行为的主体将对于世界和社会的普遍解释在修正的基础上，把他者的语境包容到自己的语境当中从而尽可能地使相互不同的语境解释达成一致。而“系统”则是指社会运行的政治和经济系统过程，它遵循的是权力和金钱的逻辑，是物质性的、目的合理性的。现代社会危机产生的根源之一就是系统世界日益侵蚀生活世界，追求金钱和权力的行为取代了以相互理解为目的的交往行为。
哈贝马斯认为，交往行为就是交往行动者在生活世界中“以象征符号为媒体的交互活动，这种交互活动是按照必须遵守的社会规范进行的。”[2](p141)由此，哈贝马斯提出了交往理论的核心概念——主体间性。“主体间性”是主体间的“互识”与“共识”，是个体的人从“自我”走向“他人”，从单数的“我”走向复数的“我们”，是我与他人的共同存在以及我与他人对同一客观对象的认同所达成的主体的“视域交融”。 主体间以对话作为交往的主要形式，试图在对话的基础上达成相互间的“理解”与“一致”，“达成理解的目标就是导向某种认同，认同归属于相互理解，共享知识，彼此信任，两相符合的主体间相互依存”。[3](p3)
由于人们之间的交往、交流和理解是借助于语言而实现的以理解为导向的合目的性行为。于是，哈贝马斯又提出了作为沟通的一般理论——“普遍语用学”。他认为，语言是人类交往行为最主要的形式，主体通过符号协调的相互作用而达成的一种具体的“共识”， 交往行为应该是在非强迫的环境中，通过合理、规范地使用语言，达到相互沟通，形成理解和共识。“这种共识以主体间的相互关联为结果，包括相互理解、共享知识、彼此信任及相互一致。共识的基础是确认真实性、真诚性及正当性这些相应的有效性主张。”[4](p29)
二、控制与反控制
据统计，“在课堂冲突的事例中，教师以权力姿态出现的场面占94%”。[5](p174)发生于教师和学生之间的行为主要表现为社会属性的“控制与服从”。课堂教学中的控制有显形控制和隐形控制两种方式，所谓显形控制即明令禁止的校园和课堂行为，如，不准迟到早退，不准交头接耳，不能未经允许随便发言等，带有明显的“约束性”、“监管性”色彩；隐形控制是以间接调控、感情规训为主的控制方式，力求使学生“自愿”按照教师的要求去调整自己的行为。两种方式都极易激发学生抵触心理和叛逆情绪，他们有的对教师的压制直接表现出语言和肢体上的不满、厌恶，有的则表现为表面上的服从，内心却充满敌意，师生冲突也就不可避免。
这显然是课堂教学交往中“主体间性”缺失的表现。教师一方的主体性过度张扬，不仅掌控着课堂教学的全过程，而且担当着课堂管理规则的制定者、执行者和监督者的三重角色。学生的被支配地位决定了学生的主体性不可能得到很好的发挥。按照哈贝马斯的说法，在进行工具理性指导下的“工具——目的性行为”，是一种具有“主体——客体”向度的课堂交往活动，把外部世界理解为工具或手段，借以达到自己通过课堂管理完成教学任务、提高教学效率的目的。课堂教学作为交往行为的本质被遮蔽了，学生被当成了一种为了达到某种目的的工具。这样学生就简单地被看作是不需要发挥任何主体性的被管理客体，是实现课堂目的的机械对象，从而失却了主体性。
在《交往行动理论》中，哈贝马斯指出：“如果参与行为者的行为计划不是按照自我中心的成就计算，而是因相互理解而形成合作化的活动，那么，我就把这种行为称为交往行为。”[1](p362)也就是说，交往行为是一种主体间性的行为，它强调参与行为者的非自我中心与相互理解，在理解的基础上达成共识的或合作性的交互活动，互动的双方都具有主体性身份。课堂教学应该是师生之间通过自由、平等、对话式的互动行为，学习既不是教师对学生单方面的主观要求和知识灌输，也不是学生在外来强制力的压迫下的自我改造和被动记忆，而是整个学习群体经过一起讨论与交流来完成知识的意义建构。这也就是哈贝马斯所说的“主体间性”， 师生主体间通过交往而形成主体自我发展的内在诉求，彼此深入对方内心世界，相互认识和理解，从而达成共识和融合，最终实现主体性与“主体间性”的统一。
三、期待视野的错位与偏离
在具体的教学实践中，我们往往会看到如下现象：教师作为知识的拥有者和传授者的地位越来越受到挑战，教学缺乏吸引力，师生之间的不信任感在逐渐增强，甚至出现课堂上学生与教师“唱反调”的事情。如学生上课时睡觉、讲话、争吵、辩论，故意不配合教师的教学，而教师则对学生不屑一顾。作为有着强烈自我意识和独立人格的个体，学生常常会对教师的专业素质和教学方法提出质疑和反抗，造成课堂氛围的紧张，激烈者则形成课堂冲突。
教学作为一种师生互动的过程，包含着师生之间的相互期望。教师总是基于对学生的基本认知而调整教学思维与判断，确定相应的教学行为。同样，学生头脑里也并非一片空白，他们对客观世界中的各种事物已经形成了自己的看法，有着自己的思维方式，充满着强烈的知识诉求和自我确证的渴望。然而，受认知主体与认知客体及环境因素的制约，教师对于学生的认知并不总是正确的，是有偏差的；学生也因为在知识、经验、情感和价值观等方面的差异，对课堂教学产生不同看法，因此，就形成这样或那样的矛盾和冲突。
“交往行动者总是在他们的生活世界的视野内运动：他们不能脱离这种视野，作为解释者，他们本身与他们的语言行动同属于生活世界。”[1]p(174)生活世界是相互理解的背景条件和“信念储存库”，所谓“信念储存库”，是交往者所拥有的对世界和社会的普世意义和价值的解释的精神源泉，它提供在一定环境下相互理解的依据。每一个人都是独一无二、不可化约与不可置换的，多样的独特性构成了丰富多彩的世界。生命和文化的差异使得相互理解因为带有自身灵性和历史的烙印而有形成“偏见”。学生的生活世界是由包括文化、社会以及个性等外部的实在世界和自我的心理世界所构成，个体的存在经验和主体间的现实交往形成相互联系的意义语境，它是师生之间课堂学习的境域，教师只有立足于此才能完成教学中知识与情感传输。
也就是说，解决课堂教学冲突必须避免任何以强制和灌输的方式来消除对抗的情绪和企图，那不但不是教育行为，甚至是反教育的行为。基于交往理性的教学应以师生双方“理解”意向成为课堂交往的主导性意向，以理解、尊重、对话为宗旨，在平等、合作的关系下，求同存异，借助师生所共同拥有的生活世界达成共识。教师必须主动走进学生的生活世界，倾听学生的心声、把握学生的思脉，努力理解他们生活于其中的客观世界、社会世界和主观世界。教学的目的并不在于“施加影响”， 而是文化传递、精神养育的过程，是师生双方发生的经验的传递、言语交流与思想碰撞的活动。师生之间传递的不仅仅是知识，而且是完整人格，在这里，课堂交往成为各自人生的一种相互补充和相互完善，是人与人精神相契合，双方之间互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在“理解”和“对话”中，获得精神的交流和人格的完善，实现教育的真正旨归。
四、言语效用的缺失
从大量的课堂冲突的案例分析来看，课堂上的冲突多数是由学生的违纪行为引起的。对此，许多教师采取讽刺、挖苦、训斥、恐吓，使课堂中师生情绪对立。另外，教师对于知识难点或重点的反复讲解，也往往由于烦躁而口不择言，这些言行的“出格”直接导致了师生间的冲突。
哈贝马斯指出，言语行为必须满足若干普遍的有效性要求才可以实现“以言行事”的目的。这些有效性的要求包括：言语的可理解性、真实性、正当性、真诚性。即言语必须是双方能够相互理解的具有真实内容的可领会的表达，互动者的陈述必须符合公认的话语交流规范背景从而使听者认同，而且，表达自身意向必须是真诚的，能使双方彼此信任。
教育的很多危机，往往就是言语的危机，教学过程出现的效用偏差，往往可以从语言那里找到某种征兆。教育作为一种特殊的语言交往行为，知识的传递必定包括语言载体的字面意义的可理解性、与客观世界实践相联系的真理性、与社会世界实践相联系的正当性、与个体内心世界观念相联系的真诚性。交往所指涉的三种世界对言语都有不同的要求，交往行为的断裂所内蕴的是语言效用的缺失。
所以，要想实现教育的“有效性”，获得学生的认同，教师要遵循交往行为的有效性要求。言语的“可理解性”涉及教师的基本语言知识与技巧；知识理论的“真实性”涉及到教学内容的客观性，它要求教师对学科专业有相当的深刻理解与领会；二者的缺失，往往是课堂冲突的诱因。言语的“正当性”，则指与社会世界里的普世价值规范相一致，避免出现“语言的暴力”。“以符号为中介，作为不同的个人，他们相互认识、相互承认。这种交往活动，是一个不能归结为工具活动的框架的坐标系。”[6](p131)而在某些教师那里，课堂面对的不是“使命”，而只是“任务”，是一件不得已而为之的工作，只是一些客观的、僵死的可量化的效率指标，当然激不起任何的感情，而当面对的学生成了非主体的对象物，言语的“真诚性”自然无从谈起。
教学交往则主要是以语言符号为中介的交往，其关键在于交往者能够选择恰当的语言进行以相互理解为目的的对话。因此，语言的普遍有效性与否就成为课堂交往的关键。师生交往所使用的语言应满足可领会性、真实性、真诚性、正确性这些相应的有效性要求，从而为共享知识、相互理解、相互信任打好基础，这是课堂教学成功的前提。
今天，教育变得越来越备受关注，并被寄予了更多的希望，同时也变得越来越备受指责。一个本应秩序井然的洁净的领域，突然变得复杂、混乱和难以理解，甚至教育者自身也感到困惑和不知所措。哈贝马斯的“交往行为理论”，立足于对“生活世界”的关注、对交往者主体意识的高度重视和尊重、对自由平等和相互理解的追求，从一个非常独特的立场透彻地剖析了现代社会，以此来解释和批判现代社会危机四伏的人与人的关系状态。它使我们对课堂及师生关系等教育活动中最基本、最重要的场域有了一个崭新的视角，即由一种“物化”思维、对象性思维转变为“人学”思维。用交往行为理论来观照课堂冲突，对我们重新理解教育的本质以及解决现实的教育问题具有重要的理论意义与实践价值。
 
参考文献：
[1]（德）哈贝马斯．交往行为理论（卷二）[M]．洪佩郁、蔺著译，重庆：重庆出版社，1994．
[2]龚群．道德乌托邦的重建——哈贝马斯交往伦理思想研究[M]．北京：商务出版社，2003．
[3]（德）哈贝马斯．交往与社会进化[M]．张博树译，重庆：重庆出版社，1989．
[4]（美）莱利斯·A·豪．哈贝马斯[M]．陈志刚译，北京：中华书局，2002．
[5]陈安福、何毓智．教学管理心理[M]．福州：福建教育出版社，1988．
[6]（德）哈贝马斯．认识与兴趣[M]．郭官义、李黎译，上海：学林出版社，1999．