研究生教学改革思想之探析：对话精神·问题意识

【摘  要】研究生的教学成效决定着一个学校、一个系统乃至一个国家的教育水平，它对于一个国家的政治、经济、文化、社会等都有着直接或间接的影响，目前研究生教学中存在着许多急需解决的问题，有必要对于研究生教学改革的思想进行深入探讨。
【关键词】研究生教学改革；对话精神；问题意识；不确定性知识
 
研究生教学成效的优劣决定着一个学校、一个系统乃至一个国家的教育水平，研究生的教育培养国家高层次人才，推动先进生产力和先进文化的重要力量，同时它也对政治、经济、文化、社会等产生直接或间接的影响。然而随着现今科技的发展以及研究生数量的增加，研究生教学过程中的一些问题也日益凸显出来了。如何实现教学观念的创新以适应当今社会的发展就成为了研究生教育迫在眉睫的课题，因此探究研究生教学的改进十分必要。
研究生阶段的教学方式与本科阶段是全然不同的，前者以“研”为主，后者则以“学”为主，总之研究生教学应以研究为导向，以创新精神或者说研究成果的数量和质量为评判优劣高下的标准。
一、教学方式上，从传授型向对话型转变
自20世纪80年代以来，虽说我国教学理论界提出了“以教师为主导、以学生为主体”的教学方式，但事实上该学说仍然没有跳出二元对立的思维方式。这种理论倡导以分离“教”和“学”来解释“双主体”，认为在教的过程中，教师占主导地位，学生位于被主导的一面；而在学的过程中，学生是主体，教师则是非主体，这种理论实际上是一种单一的“主—客”两极的模式，这种模式不利于研究生的教学。目前大部分的研究生教学仍然是沿用该种模式，多数研究生还是习惯于沿用自己以前上学时学习方式，课堂上只知道一味地接受教师的讲授，缺乏自己独立学习的自主性。而教师也多是以传授为主要的教学方式。国外大学的研究生教学中多采用的是对话研讨式，在这种对话研讨式的教学方式中，教师和学生都处于平等的地位上。
德国的著名哲学家马丁·布伯在他的《我与你》这本著作中提出了一个“相遇”的理论。这种理论区分了“我—你”的关系和“我—它”的关系，传统主客体二元对立的师生关系就是一种“我—它”关系，在这种关系中，师生都把对方当成“它”，结果是教师被物化为知识的传声筒，学生则物化为知识的容器。但是在“我—你”的关系中，“我”和“你”都是作为一个独立的主体而存在的，二者处于一种平等的地位。作为对教学方式的一种新的阐释观念， “我—你”之间进行对话的这种观念打破了传统认知中主客体相互对立的思想。在“我—你”的对话过程中，教师和学生之间既不是一种“主体—客体”的关系，也不是“人—物”之间的关系，两者之间是一种民主平等的、坦率真诚的、主客体之间互为主体的言语交流活动，对话的各方相对独立，各自保持彼此的独立性和主体性。
克林伯格认为，在所有的教学过程中，始终都在进行着最广义上的对话，无论在教学过程中采用的是何种教学方式，衡量教学过程是否成功的重要标志就是其中是否包含着对话精神。他认为，教学的过程本来就是一种对话性质的过程。被誉为“拉丁美洲的杜威”的著名巴西教育家保罗·弗莱雷也认为，教育具有对话性，教学即对话，教学本身就是一种创造性的过程。在教学过程中，无论是否是以对话的方式进行，只要其中包含有对话的精神，那就是对话教学。
对话不仅仅是对各方在意义层面进行交流，而且是对话各方通过互动进行意义的重建。“渗透于对话中的语言和理解总是超越对话中的任何一方的理解而扩展这一表达的和未表达的无限可能的关联域。”[1]
当提到教学过程中展开的对话时，很多人都会自然而然地认为教学过程中的师生问答就是在对话。事实上，尽管它从形式上看似乎是对话，但这些问答并非真正意义上的对话。它实质上是老师为了完成所谓的教学目标而进行了预设的包办性对象活动，体现的是认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的主客体关系，许多仍然是老师替代了学生的思考权和话语权，学生没有主动性和自主性，完全被物化和客体化了。布卢姆曾表示，“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”倘若教学过程中只是以完成预定的授课计划为主要任务的话，那么其中就会缺少师生之间的互动和对话。尽管在授课之前，教师要进行课前的一些预设，但不应该将这种预设固化在整个教学中，其中更多的要采用灵活弹性的方式，注重师生之间的对话所产生的思想的碰撞，使彼此之间能够产生交流、对话、沟通甚至争辩的机会，从而展开一种富有对话精神的教学。此外，教师还要允许学生发表与自己不同甚至相反的见解，作为教师应该做到“我的伦理职责是要表达我对不同思想和立场的尊重。我甚至要尊重反对我观点的立场”。
    在这种对话式教学中，对话的双方都是作为一个独立主体而存在的，他们彼此共同去认知世界。在这个过程中，双方需要有一种合作精神，正如弗莱雷所说：“如果别人不思考，我也不能真正思考。我不能替别人思考，但没有别人，我亦不能思考。”因此，对话不是强制的，也不是被别人操纵的，更不是对话双方简单的你问我答，而是在彼此的相互理解和相互合作基础上的思想交流。
社会建构理论也认为知识是在对话的过程中被不停地生产出来的。[2]因此，我们可以说，在整个学习过程中，对话处于核心地位。研究生的学习乃是一个探索未知世界的创造性的过程，而在这一过程中，对话是应该一直伴随其中的。因此，“对话”在研究生的教学过程中具有举足轻重的作用。
二、教学目标上，从无问题到问题意识的生成
所谓问题意识，就是指面对一切事物，积极主动，自觉不自觉的，自然而然的，敢于怀疑，大胆质疑，勇于提问。当然不等于怀疑一切。但在怀疑的基础上掌握知识、在思考之后获得知识，定会印象深刻，受用终身。学问成于思，而思源于疑。爱因斯坦曾说过，提出一个问题要比解决一个问题更重要。现代心理学认为，一切思维都是从问题开始的。
美国著名学者布鲁巴克也曾精辟地指出：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”问题贯穿于整个教学过程的始终。只有围绕着问题展现出来时，知识它才能够很好地被学生理解和接受，进而它也才能够内化为学生内在精神世界的一个有机组成部分。而问题同时也是教学活动的归宿。教学过程的最终结果并不是用现有所传授的知识去消灭一切问题，而是要在初步解决现有问题的基础上去引发出更过、更有价值的问题，从而促使学生的认知能力向更加纵深的领域深入。强烈的问题意识可以有助于学生去发现问题和解决问题，直至进行新的思维发现──创新活动。只有学生的脑海中萦绕着问题，他才会有主动地去思考问题和解决问题的欲望，这样，知识也才会内化为他自己的东西。
培养问题意识的关键就是要培养学生形成一种批判性的思维方式。所谓的批判性思维，就是不相信任何的权威，敢于对于现存的既定的理论和观点进行诘问和怀疑，突破原有的理论视角和思维框架，从而进入一个新的研究领域和方向。我们熟知的历史上的许多创新都是源于对传统理论和思维的否定，牛顿就是在推翻了亚里士多德的力学观点的基础上，创立了自己的力学观念，而爱因斯坦的相对论的提出，则又是对牛顿理论的诘问和否定，诸如此类还有很多。因此，在教学过程中，我们必须要鼓励学生在自己既有的知识结构上大胆地去审视之前的研究范式，敢于提出自己不同的思路和观点，这往往也是创新的开始。
“问题”是教与学的载体，一个好“问题”，就是好的学习内容和好的学习方式。培养学生问题意识，正是培养学生创新精神的起点。能否提出有价值的问题，反映着个体在思维活跃性、深刻性、独立性和创造性方面的差异。爱因斯坦曾表示过，科学的真正进步就体现在人们是否能够提出新的问题，或者是否能用一种新的理论视角来阐释旧的问题。所以，如何培养学生发现问题和提出问题的能力，是学生是否具有创新精神的关键所在。
研究生教育的目标就是在本科学习的基础上，运用已经积累的知识结构进入一个研究领域，在前人研究的基础上，提出自己的理论创新观点。如果研究生没有自己的问题意识，那对于其自身来说，就是一种精力和资源的隐性浪费。研究生阶段的学习不是单纯对知识的简单复制，而是一种理解性、分析性、研究性的学习过程。我们可以说，问题意识的强弱有无乃是创新的根本诱因。由此可见，衡量一个人创造能力和思维能力高低的重要尺度就是其发现问题和提出问题能力的强弱，倘若没有敏锐的问题意识，就会对问题视而不见。上海大学的校长钱伟长院士也曾说过，我们培养的学生，当他离开学校的时候，他应该是带着满脑子的问题走向社会。
因此，在教学中，我们要注重培养和提高研究生提问的能力，我们关注的重点不再是学生回答了什么，而是学生提出了什么样的问题。换句话说，教师教学的过程中不再是教师提问，学生回答，而是师生互动互问，相互之间进行诘问。在这种诘问的过程中，教师可以铺陈出问题缘起的各种逻辑思路，进而提高研究生的逻辑分析能力。而研究生也应该克服自身不敢发问的心理，更要摆脱对教师的依赖心理，要敢于大胆提出质疑，独立的进入自己的研究领域和方向。俗语说，师傅领进门，修行在个人，在学习过程中，研究生自身的主动性也是至关重要的。
三、教学过程上，从确定性知识观到不确定性知识观
在研究生教学中，我们要面向一种不确定性的知识观念。知识的确定性和不确定是相对而言的。确定性的知识观认为通过对于知识的掌握，人类能够对各种自然现象和社会现象做出某种确定性的阐释，通过对知识的确定性逻辑的演变过程的把握，人类可以预测甚至掌控未来。因此，在这种逻辑下，研究生的教学往往多注重的是一种传播和应用确定性知识的过程。
然而，无论是在物理界、哲学界还是历史学界，知识的不确定性观念都得到了一定程度的证明。那么什么是不确定性知识？它是指在反映事物和行为的时候，知识所具有的随机性、不肯定性、不完备性和不稳定性，它主要体现在三个方面：一是，知识前提———经验基础和理性基础的不确定性；二是，知识生成过程的不确定性；三是，知识成果的不确定性［3］。
德国哲学家康德曾经探究过“科学知识何以可能”的问题，通过对这一问题的探究，他认为人类的理性是非常有限的，它仅仅存在于“现象之域”，而对于“存在之域”来说，则是不可逾越的［4］。著名哲学家罗素一生以对知识的确定性追求为其终身目标，但到了晚年，他也认为： 人类的全部知识，在某种程度上，都是不确定性的。后现代主义学者哈桑也表示：“不确定性确乎渗透我们的行动和思想。它构成我们的世界”。［5］
在今天的量子力学世界中，无论是时间、空间和速度，还是质量、动量和能量都具有不确定性。量子力学中的不确定性原理揭示出了微观世界本身就是不确定性的。这就意味着物质本身具有不确定性。[6]牛顿的时空观是一种绝对的确定性的时空观，但爱因斯坦的相对论却否定了这种确定性的存在，它认为时间和空间本身就是一种不确定性的。从狭义和广义上来讲，虽然相对论的表达公式是确定性的，但是，由其所给出的知识则是不确定性的。长期以来，我们都认为数学乃是一种知识确定性的典范和标本。但20世纪以来，数学自身的发展过程都揭示出了，数学知识也是一种不确定性的知识。因此，我们可以说，无论是在物质世界还是社会世界，人类都将生活在一个被不确定性所环绕的世界中。这也就意味着我们要放弃原来那种对于知识的“普遍性”和“客观性”的确定不变的本质诉求，注重理解和把握事物的那些复杂多变性和不确定性。
后现代主义提出了知识的不确定性、建构性和动态生成性的观点，这些观点表明，在学习过程中，学生不仅仅是作为一个知识的外在者而存在，更不是单纯机械地接受教师所传授的内容，学生同时也是知识生产过程中的建构者和创造者。此外，不能预先设定固化的教学目标，更不能机械地灌输知识，一个好的教学过程乃是教师和学生共同探究知识的过程。
在传统的教学过程中，在授课之前，教师大都制定出了详细的教学计划，并以此来进行课堂的教学指导，如果教学过程中出现了与预定的答案不相符的时候，教师通常都会纠正学生的思路，以按照原本的计划进行教学。事实上，这种预先设定的教学目标是游离于教学过程之外的，因为学生并没有真正地参与其中，也并没有展现出学生探究知识的过程和体验，因而，这种预设性与学生主体的多元性和差异性之间就产生了一种尖锐的冲突。所以，后现代主义提出了目的从未游离于过程，就蕴含在过程之中。这也就是说，教学目标实施的过程乃是学生和教师共同建构完成的。
在研究生的教学过程中，要注重培养学生形成一种不确定性的知识观念。也就是说，研究生的学习是面向未来敞开的，不能仅仅局限于某种确定性的答案，也不要事先就预设某种问题的固定答案，因为任何的一种答案都不是僵化不变的。知识不是固定的和永恒不变的，它既可以作为一个探究过程的结果，同时也可以作为另一个探究过程的起点，它始终处于一种被不断的考察、检验和证实的过程中。知识都是有其具体的、境域化的特定条件的，事实上并不存在一种无论何时何地都放之四海而皆准的绝对的无条件的普遍真理。只有当我们把知识看成是一种始终未完成之物，并随着环境和条件的变化而不断修正和完善知识的时候，它才不是异己和冰冷地存在之物。我们应该是在对知识的探究过程中，展示出一种开放式的回答。这种对于知识的不确定性过程的探究，应更多的注重并体现出知识的生成性和丰富性的过程。
在当前形势下，研究生的教学改革必须要与时俱进，我们要重新来审视研究生教育的定位及其内涵，不断地深化研究生教育改革，以适应国家未来建设与发展的需要。
 
【参考文献】
[1] 秦文华.翻译研究的互文性视角[M].上海：上海译文出版社，2006:108.
[2] [美]莱斯利. P. 斯特弗．教育中的建构主义[M]．高文译．上海：华东师范大学出版社，2002:119．
[3]潘洪建.教学知识论［M］.兰州:甘肃教育出版社,2004:166．
[4]潘洪建.教学知识论［M］.兰州:甘肃教育出版社,2004:168．
[5]王岳川，尚水.后现代主义与美学[C].北京：北京大学出版社，1992.125.
[6]吴国林.论知识的客观性[J].科学学与科学技术管理，2000,(6):37-39.


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