SCHEMATA, GENRE AND LANGUAGE ACQUISITION

 Abstract: Schemata are important components of cultural differences in cognition. The three modes of learning show the role of schemata played in language acquisition. The study of schemata helps ESL teachers realize the significance of cultural background education in teaching a foreign language. It also helps foreign language teaching professionals to improve teaching methodology. Genre study has been primarily nomerological and typological in function. It restricts its focus to writing. The theory recognizes the "distinctive profile of regularities" apparent in the texts themselves, the authoring process, the interpretive process of reading, and the social roles of readers and writers. The new genre theory focuses primarily on symbolic action. The North American and the Australian or Sydney "schools" approach genre from distinctive perspectives. The former are more interested in the "complex relations between text and context, The Sydney school concentrates on textual features and views generic forms as relatively stable and teachable. ESL teachers should know well the concept of genre in order to help the learner to learn and use different linguistic variations for different communicative purposes. The ESL teachers need to pay more attention to differences between writer intention and reader comprehension, insufficient background knowledge, the misunderstanding on the application of cultural background, and language skills because these are the major limitations and problems with the application of the two theories to language acquisition.
 
Key Words: schemata theory ； genre theory；language acquisition；bottom up；top down; socio-cognitive theory of genre; the North American school; The Sydney school
 
Introduction
 
This paper focuses on two theories of language acquisition: schemata and genres. Schema theory is based on the belief that "every act of comprehension involves one's pre-stored knowledge of the world. Readers develop a coherent interpretation of text through the interactive process of combining textual information with the information a reader brings to a text. Readers' mental stores are termed 'schemata' and are divided into two main types: 'content schemata', which refers to a reader's background or world knowledge, provides readers with a foundation, a basis for comparison; and 'formal schemata' often known as textual schema, refers to the organizational forms and rhetorical structures of written texts. It includes knowledge of different text types and genre, and also includes the understanding that different types of texts use text organization, language structures, vocabulary, grammar, level of formality/register differently. Schooling and culture play the largest role in providing one with a knowledge base of formal schemata. While formal schemata cover discourse level items, linguistic or language schemata include the decoding features needed to recognize words and how they fit together in a sentence. Genre study has been primarily nominological and typological in function. It has taken as its principal task the division of the world of literature into types and the naming of those types. Genre theory shares many but restricts its focus, more or less, to writing. Genre researchers seek to understand how the interests, goals, and shared assumptions of different discourse communities impact on the writing process, and how different genres may function as both modes of thought and heuristics of process. This concept is also called a "sociocognitive theory of genre" which acknowledges both contextual and individual units of analysis. Supporters of the concept hypothesize that individual writers within a specific discipline are privy to "insider" knowledge of that discipline’s conventions, and that because genres are inherently dynamic rhetorical structures that can be manipulated, writers with insider knowledge are able to both learn and manipulate the values and ideology of a particular discourse community by learning genres of disciplinary or professional discourse. While schemata have been proven to be effective in guiding reading, genre theory is useful in guiding writing. Schemata include genre, and both play important role in language acquisition.
 
 
Schemata Theory
 
Schemata theory was put forward by Bartlett (1932, 1958). The concept was originally introduced to explain how information carried in stories is re-arranged in the memories of readers or listeners to fit in with their expectations. Bartlett suggested that memory takes the form of schema which provide a mental framework for understanding and remembering information. Rumelhart (1980) and Mandler (1984) have further developed the concept. Schemata have received significant empirical support from studies in psycholinguistics. The experiments involved showing people pictures and asking them questions about what the story depicted; people would remember different details depending upon the nature of the picture. Schemata are also considered to be important components of cultural differences in cognition. Research on novice versus expert performance suggests that the nature of expertise is largely due to the possession of schemata that guide perception and problem-solving. Schemata theory became known in the mid-70s. It was applied to language teaching soon after the theory came into being. The study of schemata theory helps ESL teachers to realize the significance of cultural background education in a foreign language teaching. It also helps foreign language teaching professionals to improve foreign language teaching methodology. 
 
D.E. Rumelhart (1977) proposed that there are three modes of learning: accretion, structuring and tuning. Accretion is the addition of new knowledge to existing memory. Structuring involves the formation of new conceptual structures or schema. Tuning is the adjustment of knowledge to a specific task usually through practice. Accretion is the most common form of learning; structuring occurs much less frequently and requires considerable effort; tuning is the slowest form of learning and accounts for expert performance. Restructuring involves some form of reflection or insight (i.e., metacognition) and may correspond to a plateau in performance. On the other hand, tuning often represents automatic behavior that is not available to reflection (e.g., learning procedures). 
 
According to Rumelhart, schemata theory emphasizes two kinds of basic information processing methods known as “bottom up” or “top down”. “Bottom up” refers to the information in one’s minds that originates from the most basic concrete schemata. It is these concrete schemata form even higher-level ones so as to lend the bigger schemata in the mind function. “Lower level hypotheses are suggesting higher level one” (D. E. Rumelhart, 1977). Such a process makes it easier for the listeners or readers to notice new information not in line with the information they expect from the discourse context and structure. “Top down” refers to the importation of information by prediction of higher-level schemata stored in one’s mind, and the affirmation and negation of the prediction. As Rumelhart put it: “higher level hypotheses are predicting (and inferring) the existence of lower level ones” (Rumelhart, 1977). Such a method can accelerate the absorption and assimilation of the information and help listeners and readers to eliminate the different interpretations. When the input information carries different interpretation, the “top down” method will guide us to make the cognitive choice. First language readers, may through repeated examples, be able to generalize a pattern or guess the meaning of a word, which may not have initially been part of their linguistic schema. The building of linguistic schema in a second language can proceed in the much the same way. Therefore, the schemata function stands closely to the language comprehension and influences the whole process of language acquisition. The process of listening and reading in fact is the interactive process of the bottom up and the top down. The two processes appear simultaneously.
 
John Swales holds that “our prior knowledge consists of two main components: our assimilated direct experiences of life and its manifold activities, and our assimilated verbal experiences and encounters... both types of experiences contribute to our accumulated store of facts and concepts. These sources will provide amongst others, background knowledge about the content area of a discourse, which in turn allows us to evaluate propositions in terms of their truth, and contributes to the evaluation of appropriacy and relevance. Cognitive activities of content schemata enable us to accept or reject statements”. (John M. Swales, 1990)
 
Schemata are different sets of building blocks that form our cognitive ability. They are the accumulated knowledge in the form of schemata covering various aspects. Let’s take Chinese dumplings for example. It is not only a delicious food. It is a symbol of festival, family reunion, good wish, and love from family members. It stimulates the Chinese sense of sweet home and reflects the process of dumpling making, cooking and eating. It may bring up the scene of Spring Festival, the gathering of family members, and friends. For those Chinese far away from home, the concept of dumpling will lead to homesickness as well. Yet such a complicated mental association always happens without being noticed, though, it does exist amongst the Chinese or people who are familiar with the Chinese dumpling culture. For the people who are not familiar with Chinese food culture, the very concept of dumpling is no more than a Chinese food. The words used for evaluation of the food limited to “good food”, “delicious food”, “bad food” or “rich food. This explains the idea of schemata. When one learns something new, one always links it with the learned knowledge (the existing schemata). The degree of understanding of new idea depends and is influenced by the schemata that have been stored in one’s mind. The schemata aroused must be connected with the newly input information. The complicated mental association of the Chinese to the concept of dumpling is the result of interrelation of the newly input information. It is the result of schemata of dumpling culture stored in people’s minds.
 
Based on the study of schemata theory on the function of cultural background knowledge to the degree of difficulty of a language and interactive relations between the two in foreign languages study, the findings show that the background knowledge and the degree of difficulty of a language can effect the WFL/ESL learner’s comprehension to different degrees, and the background knowledge plays the most influential role. Reading comprehension will be hindered if the reader lacks the background knowledge to the contents of the reading material. A better reading comprehension will be guaranteed even if the written language is difficult as long as the reader has the related schemata stored in his/her mind to the reading material. If we can help learners to form various schemata in their mind through culture teaching, their ability of reading and listening comprehension will be effectively improved.
 

Genre Theory

The word genre comes from the French (and originally Latin) word for 'kind' or 'class'. The term is widely used in rhetoric, literary theory, media theory, and more recently linguistics, to refer to a distinctive type of 'text'. Genre study has been primarily nominological and typological in function. That is to say, it has taken as its principal task the division of the world of literature into types and the naming of those types - much as the botanist divides the realm of flora into varieties of plants. A shift in perspective from things cognitive to things social is the dynamic upon which genre theory is built--the most fully elaborated theory of writing to have materialized thus far within writing and rhetoric. Genre theory may be seen as closely connected to more comprehensive discourse theories that approach text as a rather broader conception where a text may be either written or spoken discourse.
Genre theory shares many but restricts its focus, more or less, to writing. A significant body of research devoted to genre study in this context has developed since the 1980’s. According to Freedman and Medway in Genre and the New Rhetoric, major shaping influences on genre theory are wide-ranging. These influences include: Richard Rorty's concept of ongoing "conversation" as a viable alternative to truth-defining argument ; Mikhail Bakhtin's definition of utterances as the elemental units or "primary genres" of speech; Clifford Geertz's emphasis on the "shaping power of the social"; Stephen Toulmin’s analyses of different modes of reasoning; John Austin’s observations about word connotation; John Swales’s work in applied linguistics; Kenneth Bruffee’s contentions about the collaborative nature of discourse; Kenneth Burke’s notion of language as symbolic action--which has been firmly behind the evolution of new rhetoric from the start, and is still clearly evident in genre theorists’ understanding of writing as social action. Within this context, genre researchers seek to understand how the interests, goals, and shared assumptions of different discourse communities impact on the writing process, and how different genres may function as both modes of thought and heuristics of process. Genre theory recognizes the "distinctive profile of regularities" apparent in the texts themselves, the authoring process, the interpretive process of reading, and the social roles of the readers and writers. In other words, a writer’s task may be affected by her/his knowledge and consideration of genre, and this may figure into the decision-making process that writers experience. The concept is also called a "socio-cognitive theory of genre" which acknowledges both contextual and individual units of analysis. Supporters of the concept hypothesize that individual writers within a specific discipline are privy to insider knowledge of that discipline’s conventions, and that because genres are inherently dynamic rhetorical structures that can be manipulated, writers with insider knowledge are able to both learn and manipulate the values and ideology of a particular discourse community by learning genres of disciplinary or professional discourse. Such acquiring the rhetorical skills of the insider has similarities to L2 acquisition. Socio-cognitive theory creates a viable and logical connection between the cognitive and the social.
 
The opening out of process theory into genre theory is based on a re-conceptualization of genre that regards genre differently from its traditional sense in the context of literature. Although genres are still identified by structural and textual features, genre is now understood rather as the functional relationship between that structure and the situation. In other words, the new genre theory focuses primarily on symbolic action--what texts and utterances do--and only secondarily on what they say. Carolyn Miller’s 1984 essay on "genre as social action" identifies five specific features of genre common to writing: comprised of categories of discourse resulting from social action; rule-governed to some degree; distinguishable from form; constitutive of culture; a mediating force between the individual and society. 
 
As with earlier process theory, antithetical dynamics inform the evolution of genre theory. Although they share a common basis in their understanding of "the primacy of the social" and the "role of context," the North American and the Australian or Sydney "schools" approach genre from distinctive perspectives. While the North American school is more interested in the "complex relations between text and context," the Sydney school concentrates on textual features. Furthermore, North American scholars approach genre as being relatively unstable. North American pedagogy, therefore, generally resists the impulse to teach generic form in any prescriptive kind of way. The Sydney school, however, views generic forms as relatively stable and, therefore, teachable--with the express aim of empowering students socially and politically.
.
Genre Analysis tells us the variation of a language is due to the communicative purposes to which the language is put. The language used in a scientific research paper is different from that in a letter of recommendation or a cooking recipe. They differ word patterns, structures and voice. A legal document is usually conducted by using long sentences for leaving no room for ambiguity.  TESL teachers should know well the concept of genre in order to help the learner to learn and use different linguistic variations for different communicative purposes.
 
Application of Schemata and Genre in Language Acquisition
 
Reading, whether in a first or second language context, involves the reader, the text, and the interaction between the reader and text (Rumelhart, 1977). Although reading in the L1 shares numerous important basic elements with reading in a second or foreign language, the processes also differ greatly. Intriguing questions involve whether there are two parallel cognitive processes at work, or whether there are processing strategies that accommodate both first and second languages. Despite these interests, second language research on reading, is frequently dismissed as being marginal and derivative from first language reading. Reading in a second language, for example, was often viewed as merely a slower version of doing the same task in the native language. Such comparisons, however, imply that second language tasks are mapping tasks – that is replacing one mode of behavior with another. While it is true that the L1 and L2 reading process have similarities, it is also important to recognize that many factors come into play and in turn make second language reading a phenomenon unto itself. Despite the similarities between reading in an L1 and reading in an L2, a number of complex variables make the process of L1 different from L2. Because the reading process is essentially "unobservable" teachers need to make big efforts in the classroom to understand their students' reading behaviors and be able to help students understand those behaviors as well. It is therefore important that teachers know as much as possible about the cultural, linguistic, and educational backgrounds of their readers since many of these factors that influence reading in an L2 context. 
 
    the process of reading, "comprehension of a message entails drawing information from both the message and the internal schemata until sets are reconciled as a single schema or message" (Anderson et al. in Hudson 1982:187). It is also believed that "the first part of a text activates a schema... which is either confirmed or disconfirmed by what follows" (Wallace 1992:33) but the process begins much earlier than this: "The environment sets up powerful expectations: we are already prepared for certain genres but not for others before we open a newspaper, a scholarly journal or the box containing some machine we have just bought." (John M. Swales 1990:88) The reading process, therefore, involves identification of genre, formal structure and topic, all of which activate schemata and allow readers to comprehend the text (John M.Swales 1990:89). It is assumed that readers not only possess all the relevant schemata, but also that these schemata actually are activated. Where this is not the case, then some disruption of comprehension may occur. 
 
It is obvious from the above section that we learn the relation between schemata and genre. Schemata include the knowledge of different text types and genres. The reading process involves identification of genre. Before the reader starts to read a newspaper, he/she is already prepared for certain genres. Reading comprehension largely depends on the student’s knowledge of schemata and genre. The following will discuss the concept of genre in language acquisition. It has been proven useful in writing. Genre analysis relates research in social linguistics, text linguistics and discourse analysis. According to John Swales, folklore studies consider genre as a classificatory category and forms, the functionalists in folklore define genre according to its social cultural value. They hold that folklore genres contribute to the maintenance, and survival of social groups because they serve social and spiritual needs. In literary studies, genre is regarded as providing a communication system, for the use of writers in writing, and readers and critics in reading and interpreting. Genres are coded and keyed events set with social communicative process. Recognizing those codes and keys can be a powerful facilitator of both comprehension and composition. Genre in linguistic studies emphasizes the three key points: Genres as types of goal-directed communicative events; Genres as having schematic structures; Genres as disassociated from registers or styles. (John M. Swales 1990) John Swales gives a definition of the term in Linguistic sense: “Indeed today, genre is quite easily used to refer to a distinctive category of discourse of any type, spoken or written, with or without literary aspirations”. (John M. Swales, 1990). In rhetoric studies, genre emphasizes an evolving concept. Genre is regarded as a means of social action, one situated in a wider socio-rhetorical context and operating not only as a mechanism for reaching communicative goals but also of clarifying what those goals might be. (John M. Swales, 1990) Dell Hymes defined genre through ethnographic approach. He regarded genres are categories such as poem, myth, tale, proverb, riddle, curse, prayer, oration, lecture, commercial, form letter and editorial (Dell Hymes, 1977).
 
John M. Swale describes an approach to the understanding of academic discourse and provides a theoretical framework that is important to language teachers and learners for the application of genre to a variety of practical situations such as the teaching advanced composition and teaching a foreign language. He examines the key concepts of discourse community, genre and language learning task in which discourse community are recognized by the specific genres that they employ, which include both speech events and written text types. The work that members of the discourse community are engaged involves the processing of tasks that reflect specific linguistic, discoursed and rhetoric skills. He demonstrates the value of genre analysis in language teaching and application and shows how a genre-based approach can be used to shape language learning and development activities. 
 

Limitations and problems with the Application of the Two Theories

 
Within the North American school itself, there is disagreement over the definition of genre. While most genre scholars concentrate on defining what genre is and how it may relate to writing theory as a whole, there are those who express varying degrees of skepticism about the viability of genre as a basis for discourse analysis. Such skepticism does not prevent genre theory from playing the guiding role in writing. It continues to thrive as the most elaborated theory to writing.
 
Differences between writer intention and reader comprehension is most obvious where readers have had different life experiences to the writer's 'model reader'. Readers sometimes also feel that they comprehend a text, but have a different interpretation to the author (Hudson 1982:187). Humour is particularly vulnerable to misinterpretation. Although some text appeares humorous to the native-speaker teacher, it is found non humorous by international students who are not familiar with the background of the target language. As Carrell and Eisterhold (1983:80) point out, "one of the most obvious reasons why a particular content schema may fail to exist for a reader is that the schema is culturally specific and is not part of a particular reader's cultural background." It is thought that readers' cultures can affect everything from the way readers view reading itself, the content and formal schemata they hold, right down to their understanding of individual concepts. Some key concepts may be absent in the schemata of some non-native readers or they may carry alternate interpretations. The concept of 'full moon', for instance, in Europe is linked to schemata that include horror stories and madness, whereas in China it activates schemata for beauty, family reunion and moon-viewing parties.
 
For learners reading at the limits of their linguistic abilities, if the topic is outside of their experience and knowledge, they are kept in the dark. When faced with such unfamiliar topics, some students may overcompensate for absent schemata by reading in a slow, text-bound manner; other students may overcompensate by wild guessing. Both strategies inevitably result in comprehension difficulties. This suggests that a text on a familiar topic is better recalled than a similar text on an unfamiliar topic. Swales (1990:87) believes that this and other research "supports the common sense expectancies that when content and form are familiar the texts will be relatively accessible." 
 
The apparent reading problems of L2 learners may be problems of insufficient background knowledge". Where this is thought to be topic-related, it has been suggested that 'narrow reading' within the student's area of knowledge or interest may improve the situation. Similarly, where schema deficiencies are culture-specific, it could be useful to provide local texts or texts which are developed from the readers' own experiences. On the other hand, every culture-specific interference problem dealt with in the classroom presents an opportunity to build new culture-specific schemata that will be available to the EFL/ESL student outside the classroom. Thus, rather than attempting to neutralise texts, it would seem more suitable to prepare students by helping them build background knowledge on the topic prior to reading, through appropriate pre-reading activities. Carrell (1988b:245) lists numerous ways in which relevant schemata may be constructed, including lectures, visual aids, demonstrations, real-life experiences, discussion, role-play, text previewing, introduction and discussion of key vocabulary, and key-word/key-concept association activities. Examples of such contextualisation include showing pictures of a place before asking the students to read a text about the place, or playing a video clip from a film adaptation of the novel the class is about to study. Although helpful, these pre-reading activities are probably not sufficient and teachers will need to supply more information. 
Reading problems are not just caused by schema deficiencies, and the relevant schemata must be activated. In other words, readers may come to a text with prior knowledge but their schemata are not necessarily activated while reading so pre-reading activities must accomplish both goals: building new background knowledge as well as activating existing background knowledge. Particularly useful and popular here are questioning and 'brainstorming', where learners generate information on the topic based on their own experience and knowledge. 
Another relevant point is that, because lower level students may have the schemata but not the linguistic skills to discuss them in the L2, the first language could be used to access prior knowledge but teachers must introduce the relevant vocabulary during the discussion, otherwise a schema has been activated but learning the L2 has not been facilitated. Although pre-reading activities are potentially beneficial, there is evidence that their usefulness is limited. 
 
Despite the current popularity of pre-reading activities, there may be limits to their use in ESL teaching and they may not always function as intended. Carrell (Carrell 1988a:105-6) found that giving context did not improve recall even for advanced ESL readers suggesting that their schemata were not activated. Hudson (1982:186) claims that, by encouraging students to use the good reader strategy of "touching as few bases as necessary," they may "apply meaning to a text regardless of the degree to which they successfully utilize syntactic, semantic or discourse constraints." 
 
The reading process has been described as a psycholinguistic guessing game in which efficient readers minimize dependence on visual detail by utilizing background knowledge to make predictions and checking these against the text. Such top-down models have unfortunately given the misleading message to teachers that ESL reading tuition is mostly just a matter of providing learners with the right background knowledge and encouraging them to make full use of that knowledge in decoding the texts. It is now recognized that language is a major problem in second language reading.
 
ESL readers need a large receptive vocabulary that is accurately, rapidly, and automatically accessed, a parallel approach in which vocabulary and schemata are developed by pre-teaching vocabulary and background knowledge concurrently for sets of passages to be read at some later time. Furthermore, since learners need to see a word many times in different contexts before it is learned, they may need to read a great many more texts than is usually the case in reading courses. This reading will hopefully lead to the kind of extensive reading that learners really need to do if they are to gain any automaticity in their word and phrase recognition abilities. Until students read in quantity, they will not become fluent readers. Learners may be motivated to read extensively by being allowed to choose their own texts based on their own interests. This process of reading is also known as the process of “feeling the language”.
 
Another reason for extensive reading is related to the concept of 'intertextuality' where all texts contain traces of other texts, and frequently they cannot be readily interpreted - or at least fully appreciated - without reference to other texts. Many common, everyday texts assume that the receiver will be able to pick up allusions and perceive the cultural references (deep-rooted common cultural stores of allusions, sayings and idioms). In general people forget the actual language but remember the message. The fact remains, though, that textual memory is important because texts do carry references to other texts and, although not always crucial to the overall message, these references enhance the enjoyment of the text and are often points where L2 readers' knowledge breaks down. It is therefore vital for non-native readers to try to accomplish as much reading as possible in order to try to capture some of what native readers carry to a text: both schemata and textual memory. 
 

Conclusion

Schemata are important components of cultural differences in cognition. The three modes of learning: accretion, structuring and tuning show the role of schemata played in language acquisition. Schemata theory emphasizes two kinds of basic information processing methods known as “ bottom up” or “top down”. “Bottom up” refers to the information in one’s minds that originates from the most basic concrete schemata. “Top down” refers to the importation of information by prediction of higher-level schemata stored in one’s mind, and the affirmation and negation of the prediction. Both strategies help learners to notice new information and eliminate the different interpretation. Language learners, through repeated examples, may be able to generalize a pattern or guess the meaning of a word, which may not have initially been part of their linguistic schema. Therefore, the schemata function stands closely to the language comprehension and influences the whole process of language acquisition. The study of schemata theory helps ESL teachers to realize the significance of cultural background education in a foreign language teaching. It also helps foreign language teaching professionals to improve foreign language teaching methodology.
 
Genre study has been primarily nominological and typological in function. It restricts its focus to writing. The theory recognizes the "distinctive profile of regularities" apparent in the texts themselves, the authoring process, the interpretive process of reading, and the social roles of readers and writers. This interpretation of genre implies that a writer’s task is affected by her/his knowledge and consideration of genre. The concept is also called a "sociocognitive theory of genre" which acknowledges both contextual and individual units of analysis. The new genre theory focuses primarily on symbolic action. The North American and the Australian or Sydney "schools" approach genre from distinctive perspectives. The North American scholars are more interested in the "complex relations between text and context, and approach genre as being relatively unstable and resisting the impulse to teach generic form in any prescriptive kind of way. The Sydney school concentrates on textual features and views generic forms as relatively stable and teachable. Genre theory joins the micro level of writing to the macro level of discourse, unites process with product, and connects the individual (cognitivist) and the social (constructionist) approaches. Because of the innate concreteness of a written text, genre study lends itself to systematic methodology thus enabling researchers to strive for a better balance between pure and applied theorizing. Genre Analysis tells us the variation of a language is due to the communicative purposes to which the language is put. The language used in a scientific research paper is different from that in a letter of recommendation or a cooking recipe. They differ word patterns, structures and voice. A legal document is usually conducted by using long sentences for leaving no room for ambiguity.  TESL teachers should know well the concept of genre in order to help the learner to learn and use different linguistic variations for different communicative purposes.
 
There are limitations and problems with the application of the two theories to LA. Differences between writer intention and reader comprehension is the most obvious problem. One of the most obvious reasons why a particular content schema may fail to exist for a reader is that the schema is culturally specific. Readers' cultures can affect everything from the way readers view reading itself, the content and formal schemata they hold, right down to their understanding of individual concepts. Some key concepts may be absent in the schemata of some non-native readers or they may carry alternate interpretations. For learners reading at the limits of their linguistic abilities, if the topic is outside of their experience and knowledge, they are kept in the dark. One of the apparent reading problems of L2 learners may be problems of insufficient background knowledge". It would seem more suitable to prepare students by helping them build background knowledge on the topic prior to reading, through appropriate pre-reading activities. Reading problems are not just caused by schema deficiencies, and the relevant schemata must be activated. In other words, readers may come to a text with prior knowledge but their schemata are not necessarily activated while reading so pre-reading activities must accomplish both goals: building new background knowledge as well as activating existing background knowledge. Questioning and 'brainstorming' are particularly useful. Another problem is the misunderstanding on cultural background. The reading process has been understood as a psycholinguistic guessing game in which efficient readers minimize dependence on visual detail by utilizing background knowledge to make predictions and checking these against the text. Such comprehension has unfortunately given the misleading message to teachers that ESL reading tuition is mostly just a matter of providing learners with the right background knowledge and encouraging them to make full use of that knowledge in decoding the texts. Language skill is a major problem in second language reading. Lower level students may have the schemata but not the linguistic skills to discuss them in the L2. Teachers must introduce the relevant vocabulary during the discussion, otherwise a schema has been activated but learning the L2 has not been facilitated. Although pre-reading activities are potentially beneficial, there is evidence that their usefulness is limited. There may be limits to the use of pre-reading activities in ESL teaching and they may not always function as intended. Giving context did not improve recall even for advanced ESL readers suggesting that their schemata were not activated. ESL readers need a large receptive vocabulary. Learners may be motivated to read extensively by being allowed to choose their own texts based on their own interests. This process of reading provides the reader with not only the vocabulary but also the necessary schemata and genre in reading and writing. 
 

 

Bibliography:

[1] Anderson, R.C. and Pearson, P.D. (1984) "A Schema-Theoretic View of Basic Processes in Reading Comprehension", in Carrell, P.L., Devine, J. and Eskey, D.E. (eds) (1988) Interactive Approaches to Second Language Reading,. Cambridge: CUP. 
[2] Carrell, P.L. (1988a) "Some Causes of Text-boundedness and Schema Interference in ESL Reading," in Carrell, P.L., Devine, J. and Eskey, D.E. (eds) (1988) Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge, CUP.
[3] Carrell, P.L. (1988b) "Interactive Text Processing: Implications for ESL/Second Language Reading Classrooms", in Carrell, P.L., Devine, J. and Eskey, D.E. (eds) (1988) Interactive Approaches to Second Language Reading, Cambridge: CUP. 
[4] Carrell, P.L. and Eisterhold, J.C. (1983) "Schema Theory and ESL Reading Pedagogy", in Carrell, P.L., Devine, J. and Eskey, D.E. (eds) (1988) Interactive Approaches to Second Language Reading, Cambridge: CUP. 
[5] Hudson, T. (1982) "The Effects of Induced Schemata on the 'Short Circuit' in L2 Reading: Non-decoding Factors in L2 Reading Performance," in Carrell, P.L., Devine, J. and Eskey, D.E. (eds) (1988) Interactive Approaches to Second Language Reading, Cambridge: CUP. 
[6] Wallace, C. (1992) Reading, Oxford: OUP. 
[7] Rumelhart, D.E., (1981) Schemata: The Building Blocks of Cognition, in Comprehension and Teaching: Research Reviews, ed. J.T.Guthrie, Newart Delawa International Reading Association.
[8] Swales, J. M. (1990), Genre Analysis: English in Academic and Research Setting, Cambridge University Press.
[9] Dell Hymes, (1977), Foundations in Social Linguistics, Tavistock Publications Ltd.
[10] Rumelhart, D.E., (1977), Introduction to Human Information Processing, John Wiley&Sons Press.
[11] H.G.widdowson,(1990), Aspects of Language Teaching, Oxford: OUP
[12] Carrel, Patricial, (1987), Vol. 21, Content and Formal Schemata in ESL, Tesol, Tesol Quarterly.
[13] James L.McClelland, David E. Rumelhart and PDP Research Group, (1986), Vol, 2, Parallel Distributed Processing Explorations in the Micro-structure of Cognition, Cambridge, Mass, London MIT Press.