克拉申的二语习得理论及其“输入假设”的局限

【内容摘要】语言习得理论的基础来自人类习得母语与自然环境潜移默化的作用、人类内在的生物本性及人类生物本性自身的发展规律。克拉申第二语言习得理论对近三十年语言习得各种研究成果理论化、系统化，成为当今世界影响最大的自成体系的语言学理论。克拉申的五个假设构成第二语言习得理论主要框架，对英语教学和英语学习具有重要的启发和积极的指导意义。克拉申的语言输入说简化了语言习得的过程，却很难通过教学实践验证其有效性，其理论仍需要进一步发展完善。
The theory of second language acquisition is accumulated from human first language acquisition and the effect of natural environmental influence、human intrinsic biological nature and its own development law. Krashen's second language acquisition theory on the results and system of the theory of nearly thirty years of language acquisition research, becomes the world's biggest influence of self-contained systematic linguistic theory. The Five hypotheses of Krashen 's second language acquisition theory constituting the main frame on English teaching and learning has important inspiration and significance. Krashen’s language input simplifies the process of language acquisition but it is difficult to verify its validity through the teaching practice, the theory seems to have its limit and still needs further development and improvement.
 
 
【关键词】 第二语言习得；习得——学习差异假设；监检假设；输入假设；情感过滤假设；自然顺序假设；外语学习动机
Key Words:  second language acquisition; acquisition—learning hypothesis; the monitor hypothesis; input hypothesis; the affective filter hypothesis; the natural order hypothesis; foreign language learning motivation
 
美国语言学家乔姆斯基的先天论观点认为，婴儿天生就有一种学习语言的能力，也就是他称之为“黑匣子”或LAD (H. D. Brown 25)。儿童生来在脑中就有一种语言习得设备。对他们的语言错误不须纠正，随着年龄的增长他们会在生活实践中自我纠正。美国语言学家克拉申提出，语言习得的关键是一个内在化的过程，即把语言的语法和语用规则内在化，成为大脑机制的一部分。他还认为，外语学习是受环境影响的，一是自然环境，学习者通过与语言接触自然吸收，这种学习是潜意识的；二是课堂环境，学习者在正规的课堂训练中学习语言，这种学习是有意识的。两位语言学界的泰斗都认为无论是母语还是外语都是学会的，只不过是学习的环境和途径不同而已。他们各自的理论统统掀起了革命。乔姆斯基50年代至80年代推出的“国际语法”，冲击了结构语言学的支配地位，克拉申70年代将“第二语言习得理论”推上了顶峰。尽管他的很多理论存在一定争议，但其先进性，合理性，科学性和革命性得到了广泛认可。目前许多先进的语言学成果，都是在他的理论基础上发展而来。对他的语言学理论的了解，会让我们对掌握语言的实践有非常重要的指导作用（李泮池90）。
 
一、语言习得理论的基础
 
语言习得理论的基础来自人类习得母语与自然环境潜移默化的作用、人类内在的生物本性及人类生物本性自身的发展规律。 人类习得母语是与自然环境潜移默化的作用分不开的。一个人活着从未停止与其同一语言社区的人们相互交流，经过听、说、模仿、类比、评价等过程和发展阶段。这一过程的实现是通过大量自然接触和日常生活交际活动，而不是依靠有意识教学活动。一个人随着年龄增长，他会不断地获得的语言知识，经验和技巧。婴儿在习得母语的同时也在不知不觉地完善自己语言器官的功能，并不断地将语言与其所反映的环境和事物联系起来，形成特定意义的概念。随着生理机能的发展成熟，这种概念和语言同步形成，并且在特定的地域，特定的环境和特定的人群中反复不断地使用自己的母语。因此，母语及其使用规则是在不断学习不断实践的上升过程中自然而然地被人们掌握和熟练。 
生命科学的研究证实人的心灵、智慧的发展主要取决于人类内在的生物本性。人的语言是心智能力的重要组成部分。它隶属于生物的本性，是一种自然的能力。虽然自然界中的一些动物有自己的“语言”，但与人类的语言有着质的不同。人的口、舌、喉、脑等语言器官生来具有，在生长过程中会不断地发展和完善，外界的刺激促使语言通过语言器官去完成。因此，人的自然语言能力是语言习得在其本身上的反映的基础。换言之，母语习得不是专门学来的，而是人类本能的自然行为（李泮池90）。 
生物本性有其自身的发展规律。随着年龄的增长，人到青春期后，大脑随之发生变化。这时一些抑制性能起作用，把已经基本完成的语言生物性能抑制下去，使生物本性潜能化。所以成人的语言习得远不如儿童。因为在语言习得上也是有时间限制的。超过一定的时间，人们必须花费较大的气力才能学好。类似的例子很多，例如：孩子学会走路是很自然的事。假如孩子生下来大腿骨折，就得需要石膏固定治疗一定的时间，然而待骨折痊愈后拆除石膏，这个孩子就不一定自己能走路了。如果想摆脱残废的困境，就得花费大力气去练习走路。
综上所述，我们可以对语言习得理论归纳以下几点：1．语言能力是人的大脑机制中的一个组成部分，任何人都有学习语言的天赋和才能。2．讲母语勿需特定的传授．语言原则是在不自觉的过程中实现的，大部分语言错误是在自己生活过程和语言实践中自我纠正的。3． 习得语言是一个长时间的内在化过程。在这一过程中学习者不但能够区别母语与非母语的词或句子，而且还能懂得句子结构的深层意义。4．习得语言是有时间限制的。它随着生物个体发展中的上升运动条件转变而产生固有事物本性的潜能化（李泮池91）。
 
二、克拉申的第二语言习得理论
克拉申于80年代初发表了两部专著：《第二语言习得和第二语言学习》（Second Language Acquisitionand Second Language Learning）（1981）、《第二语言习得的原则和实践》（Principles and Practice in Second Language Acquisition）（1982）；并与特雷尔（T．Terrell）合作于1982年出版了《自然途径》（Natural Approach）。在这三部著作中，克拉申通过对第二语言习得过程的分析，系统地阐述了他的外语教学思想和体系。克拉申第二语言习得理论实质上是对近二三十年来第二语言或外语学习研究的总结，并把各种研究成果加以理论化、系统化，使之成为自成体系的学说。（李泮池91）克拉申的第二语言习得理论主要由以下五个假设组成： 习得——学习差异假设；监检假设；输入假设；情感过滤假设；自然顺序假设 (Patsy M. Lightbown, &Nina Spada 38-40)。
 
2.1习得——学得差异假设（The Acquisition—Learning Hypothesis）
    语言习得分为第一语言习得（First Language Acquisition），第二语言习得（Second Language Acquisition）以及语言习得（Language Acquisition）。二十世纪六十和七十年代，娇姆斯基及其他学者认为每一个正常的人生来就有一个语言习得机制（LAD），它的提出解释了为什么儿童置身于语言环境中能在较短的时间内形成第一语言能力。因此，习得(language Acquisition)是一种创造性模式，是一个无意识地学习过程，它能认识语言的本质并且能灵活地运用，习得比学得(language learning)更成功且效果长久。语言学得是一种技能学习模式，它认为学习是一种理性的活动，是一个有意识的学习过程，它强调通过有目的训练把语言知识内化为语言技能，但必须以理解为基础，模仿也必须先理解，才能达到熟练运用语言的目的（李泮池91）。
克拉申第二语言习得理论的出发点和核心是对“习得”（language acquisition）和“学得”（language learning）的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识 (Patsy M. Lightbown, &Nina Spada38)。在这里有必要弄清楚什么是语言习得（Language Acquisition）。“习得”与“学得”的不同关键在“Acquisition”（获得）这个词。“学得”派认为外语靠理性学习，“习得”派认为语言能力应该是下意识自然获得的，理性学习不正确，尤其不能实现交流。这一争论一直持续到今日。Language Acquisition这个概念在中国被学术界翻译成了 “语言习得”。这个术语的翻译有争论，其准确性有待进一步探讨。因为 “习”不但是“学”，还是“反复练”，“学而时习之”讲的就是“习”。如果将Language Acquisition只是翻译成“语言习得”完全违背了克拉申第二语言习得理论的“自然获得”的初衷。但由于目前学术界普遍采用了“语言习得”为Language Acquisition的译文，在这篇论文中，为了不引起词义上的混乱，作者不得不继续使用这个不完全达意的译文。 
根据“习得——学得差异”这一假设，成人是通过两条不同的途径逐步习得第二语言能力的。第一条途径是“语言习得”，是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。这一过程类似于儿童母语能力发展的过程，在学习过程中，学习者通常意识不到自己在习得语言，而只在自然交际中不知不觉地学会了第二语言。第二条途径是“语言学习”，即通过设定的教学计划和教材，听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。习得的结果是潜意识的语言能力；而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。克拉申认为，只有语言习得才能直接地促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监检作用，而不能视为语言能力本身的一部分。克拉申强调“习得”是首要的、第一位的，但也并不排斥“学得”的作用。克拉申的习得——学习差异该假设认为成年人并未失去儿童学语言的能力。如果给予非常理想的条件，成人掌握语言的能力比儿童还要强（李泮池92）。 
对克拉申语言习得理论的研究在国内已经开始了有十多年的时间。 目前在学术界已经就一些基本的原理达成共识：1） 需要建立外语思维。2）语法的掌握是下意识的过程，不应该通过有意识地学习。3）语言的掌握不是通过翻译和记忆，而是与思维，概念或图像建立直接联系。4）要注重理解和含义而非结构。5）提供足量的可理解性输入。6）语言环境和语言习得的关系。这些基本原理对国内外语的教与学有重大的意义。如编写切实可行的教材；制定教学计划；每个教学阶段应采用教学手段；针对每个人不同特点制定学习策略；开展教学研究，分析学习成功的案例；依靠大量阅读报刊文章学习上取得成功的方法；靠看电影和听广播成功的学习方法；练听力时遇到听不懂的地方怎么办；如何把握好学习的关键；如何提高有效性；结合语言学习的基本原理，分析出在用某一个方式实现过程中，哪些手段奏效，哪些地方耽误时间，那些还可以改进；学生结合个人的特点，找到适合自己的方法等等（李泮池92）。
 
 2.2监检假设（The Monitor Hypothesis）
克拉申的第二语言监控模式是指语言学习中学到的语法会对第二语言的使用起监检作用。 这个理论建立在输人假设、习得与学习假设、监控假设、自然顺序假设及情感过滤假设之上，与“习得——学得差异”假设密切相关，它体现出“语言习得”与“语言学习”的内在关系（李泮池92）。根据这一假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得“引导”我们讲第二语言，并直接关系到我们说话的流利程度；而语言学习只起监检或“编辑”的作用 (Patsy M. Lightbown, &Nina Spada 38)。换句话说，当我们开口说话时，话语由“习得”系统产生，经“学得”系统监检后成为“真言”而被说出口。语言学习的这种监检功能能否充分发挥作用还赖于以下几个条件：首先，语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；另外语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，即考虑所使用语言的正确性；最后的条件是语言使用者必须已经具有所学语言的语法概念及语言规则的知识。克拉申区别出不同的监检使用类型：第一种是使用得比较成功的人。这种人在口头使用语言时常有失言，但经人指出后能够自己改正；在写作时，由于较注重语言的形式，很少会出现错误。第二种是使用不足的人。这种人对语言的规则懂得很多，却畏惧口头表达，但书面语一般都较准确。第三种是使用过度的人。这种人能进行口头表达，但错误很多，不能自我改正。
在口头交谈中，人们往往没有时间去斟酌语法，更多注重的是说话的内容而不是形式，非习得来的语法规则（学来的语法规则）一时会用不上。因此，在口头交流中，如果一方过多地使用语法监检，就会不时地纠正自己的语法错误，说起话来结结巴巴，这会使对方失去交谈的兴趣。如果在大会上发言，情况就会不一样，发言者有事先准备好的发言稿，在发言稿的写作中，语法的使用能提高语言的准确性，第二语言监控模式为演讲或文章增添色彩。下意识的语言习得是我们说话流利的原因；而理性的语言学习只起监检或“编辑”的作用。人们往往没有时间去考虑斟酌语法，背出来的语法规则在口头交谈中用不上。但在写作中，语法的使用能提高语言的准确性（李泮池92）。
 
 2.3输入假设（The Input Hypothesis）
克拉申的语言输入说建立于第一语言习得研究，其中儿童习得语言过程中的“简化语言”（Modified language）和“语言学习沉默期”（the Silent Period）是“语言输入说”重要的理论依据。“简化语言”指成人在与儿童交谈时使用的特殊语言，其目的是为了交流而非教授语言；交谈时使用简单易懂的句子；具有“随时随地”（here and now）原则。“沉默期”是指幼儿没有足够的能力讲话的那段时期。幼儿主要是通过听，对可理解性语言输入进行加工、整理，度过这段时期后，幼儿似乎下意识地习得了输入的语言。 沉默期为幼儿通过听建立语言能力提供了时间和机会。 在形成足够的语言能力后，幼儿说的能力会自然出现。
输入假设是指可理解性语言输入 (Patsy M. Lightbown, &Nina Spada 39)。这一假设表明了克拉申对第二语言习得者是如何接受并吸收语言材料这一过程的实质的认识。以前的外语教学由于受结构主义语言学的影响，大力提倡先学句子结构（即句型），然后再将这些学得的句型用于交际中加以练习。他们认为只有这样才有可能培养学生流畅地说外语的能力。克拉申则认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensive input），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。根据这个假设，语言输入话语既不能太难，也不能太简单，学习者只要获得可理解性语言输入，只要能够听懂对方的话语，语言即可习得。学习者为了听懂新输人的语言材料，会求助于以前的知识经验或利用语境、上下文等进行判断。通过努力，学习者理解了语言输入中"难以理解的成分"，从而使语言习得取得进步。克拉申的输入假设重视学习者理解输入材料时所获得的较高一级的语言形式在头脑中留下的印象。这种印象的有无和深浅与学习者的情感密切相关，决定着语言习得是否成功。对输入假设的理解关键是“可理解的语言输入”（comprehensible input “i＋1”）。“+ 1”就是在自己现有水平上加“一点儿”难度。语言习得正是因为增加这“一点儿”难度才得以提高。语言的学与教对一系列误区的分析，很多都能从这一假设中找到依据。语言习得最重要的技术就是不断的创造这一条件。 如果习得者现有水平为“i”，能促进他习得就是“i+1”的输入。克拉申这种“i＋1”的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者既能理解输入，亦有足够的量时，就自动地提供了这种输入。按照输入假设，说话的流利程度是随时间的流逝自然而然地达到的，不能直接教会 (Patsy M. Lightbown, &Nina Spada 39)。
克拉申认为理想的输入应具备四个特点：1）可理解性（comprehensibility）。理解输入语言的编码信息是语言习得的必要条件，不可理解的（incomprehensible）输入只是一种噪音。对初学者来说，输入那些不理解的语言等于浪费时间。2）既有趣又有关联（interesting and relevant）。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越有关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。3）非语法程序安排（not grammatically sequenced）。语言习得关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学习”，按语法程序安排的教学不仅不必要而且不足取。4）要有足够的输入量（Enough Input）。（指的是克拉申提出的i+1原理。要习得一个新的语言结构，单靠几道练习、几篇短文远远不够，它需要连续多个小时的有内容有乐趣的广泛阅读和许多的会话才能解决问题。人们对克拉申的语言输入说还有争议，认为克拉申的学说简化了语言习得的过程，在教学实践中很难验证其有效性，仍需要进一步发展和完善。
 
2.4情感过滤假设（The Affective Filter Hypothesis）
外语学习的效果除了涉及一些客观因素如自身的天赋、学习环境、教师的水平等外，还涉及情感因素。情感过滤假设认为，有了大量的适合的输入的环境并不等于就可以学好目的语，第二语言习得的进程还受着许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸入”（intake）。
克拉申认为语言学习者心理上会产生一种语言吸收障碍，阻碍学习者把可理解的语言成份全部运用在语言交际中，他把这种障碍叫做情感过滤。情感过滤是无意识的，由于缺乏自信心或焦虑而造成的，即缺乏自信或焦虑阻碍了学习者形成对语言形式的深刻印象，以至于学习者在交际中不能自如地对语言形式进行排列组合。在语言输入抵达大脑语言习得器官的过程中，过滤是输入的语言信息的头一道障碍。情感因素起着促进或阻碍的作用。克拉申在总结过去第二语言教学中的经验时指出，在习得第二语言或外语的过程中，习得者并不吸收他所听到的一切，有几个心理上的因素影响着他习得语言的速度和质量。这些因素是：1）动力。学生的学习目的是否明确，直接影响他们的学习效果。目的明确则动力大，进步快；反之，则收效甚微。2）性格。所有的文献几乎都一致表明，那些比较自信，性格外向，乐于把自己置于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学生在学习中进步较快。3）情感状态。主要指焦虑和放松这互为对照的精神状态。它在较大程度上也影响着外界的语言输入。在第二语言或外语的学习中，焦虑较少的人容易得到更多的语言输入。同样，心情放松和感觉舒适的学生在较短的时间内显然学得更好(Patsy M. Lightbown, &Nina Spada 39-40)。
情感过滤假设不是克拉申最先提出的。1977年杜雷和伯特(Dulay&Burt)最先提出了“情感过滤假设”来解释情感因素是如何影响语言学习过程。克拉申把杜雷和伯特的情感过滤观点吸收到自己的理论中并进一步发展了这一理论。克拉申在此基础上进一步将“情感过滤”定义为:“一种内在的处理系统,它潜意识地依据心理学家称为‘情感’的因素阻止学习者对语言的吸收”,它“是阻止学习者完全消化他学习中所得到的综合输入的一种心理障碍”。（吴雪云;程黎辉 90）克拉申解释了情感因素影响外语学习的过程。语言习得过程中内在的处理系统潜意识地通过情感因素来阻止学习者对语言的吸收。他认为情感过滤“是阻止学习者完全消化他在学习中所得到的综合输入（Comprehensive input)的心理障碍”。情感过滤说认为、有了大量适合的输入环境并不等于学生就可以学好目的语，第二语言习得的进程还受到情感因素的影响。
    情感过滤是外语学习中个人差异的主要原因，动机、态度、焦虑以及自信心等情感因素会直接影响外语学习的速度和效果。
    外语学习中的动机是指学习者学习外语的愿望和推动力，它是个体发动和维持行动的一种心理状态。动机亦包括四个方面的内容：外语学习的目的；外语学习的态度；外语学习的愿望和外语学习的努力程度。外语学习动机表现为渴求外语学习的强烈愿望和求知欲，它是直接推动外语学习的一种内部动力，是外语学习者在外语学习活动中的一种自觉能动性和积极性的心理状态。有动机的外语学习效果好，如学习者对目的语社团有特殊兴趣，期望参与或融入该社团的社会生活；为了某一特殊目的如通过考试，获得某一职位等。而无动机的外语学习，往往把外语学习作为一种负担，学习效果不佳。学生外语学得不好，其根本原因就是缺乏强烈的学习动机。造成外语学习动机低落有各种原因，主要有表现为：l）不感兴趣，或学习负担重，难以兼顾；2）外语难学，没有信心；3）外语教学条件差，教不得法；4）对所学语言国家有民族情绪；5）认为外语对自己的专业或工作没有多大关系；6）缺乏远大理想；7）性格内向、怕丢面子等等。这些都是造成动机低落的重要原因（李泮池94）。
    外语学习态度就是学习者的认识、情绪、情感、行为在外语学习上的倾向。它包括三个组成部分：1）认识成分，即对某一目标的信念；2）情感成分，即对某一目标的好恶程度；3）意动成分，即对某一目标的行动意向及实际行动。态度作为一种情感因素对某一目标的具体实施和最终达到的成功程度是极为重要的。根据学习表现，学习态度可分为自觉型、兴趣型、说服型和强迫型。自觉型和兴趣型学生受内在动机支配，说服型和强迫型学生受外在动机支配。态度对外语学习的影响主要体现在：态度与外语水平的关系：对外语学习抱积极态度的学习者更易于学习外语。进步也快；反之，消极学习者进步较慢；态度与投入程度的关系：态度直接影响投入程度。半途而废的外语学习者多半为被动消极学习者，投入程度低，其学习成绩比持之以恒的积极学习者差；态度与课堂行为的关系：态度影响课堂活动的参与程度。学生上课的表现同学习态度成正比，即持积极学习态度的学生在课堂上比较活跃，成绩也较出色（李泮池94）。
    外语学习中不同程度或形式的焦虑对学习效果产生影响。如中国学生在外语学习中所表现出的焦虑主要集中在能力焦虑、课堂焦虑和考试焦虑。克拉申指出，课堂上外语学习的焦虑感（如怕出错、怕丢面子、怕老师批评等）与学习失败有联系。外语学习的好与差，可以通过焦虑的程度来区分。焦虑是由个人因素或令人担扰的学习环境引起的，可以分为“状态焦虑”和“能力焦虑”。“状态焦虑”指学习中呈现焦虑的一种总趋势，“能力焦虑”指在具体外语学习情景中表现出来的焦虑。外语学习者往往出现交际焦虑，即在用目的语交际中，因不能很好地表达自己的意思而出现的焦虑；消极的社会评价，即外语学习者在学习中或使用外语时，因怕丢面子而表现出的焦虑；考试焦虑，即外语学习者在考试时所表现出的焦虑。
   克拉申认为，学习者的个性因素与外语学习的成效有关。在个性因素中，尤以自信心最为重要。自信心是对自己能力和知识水平的肯定看法和自信。具有高度自信心和良好的个人映象的学生学习成功率相对较大。自信心强的人在学习中不怕犯错误，能大胆地用外语进行交际，不为语言错误而感到难堪；而在同样的语言学习环境中，性格内向、自信心弱的人，由于过多地顾及面子，怕出错，因而失去许多语言实践的机会。
    
2.5自然顺序假设（The Natural Order Hypothesis）
自然顺序假设认为，人们对语言结构知识的习得实际上是按一定顺序进行的，其次序是可以预测的。也就是说，有些语言结构先习得，另一些语言结构后习得。(Patsy M. Lightbown, &Nina Spada 39)近年一些研究表明，无论儿童或成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时往往先于掌握过去时，掌握名词复数经常会先于掌握名词所有格's。近年来语言习得理论研究结果表明，儿童和成人学母语或学第二语言都会按照一定的自然顺序来习得语言结构。克拉申认为自然顺序假设并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。另外语言习得 “沉默期”(Silent period) 概念是在这个假设里引入的。克拉申认为，无论成人或儿童，在掌握说话能力前，都会有一个沉默期，这个沉默期会持续相当长的时间，直到听懂的量达到一定程度而有足够的自信时，才可能说话。这一沉默期是正常的同时也是必要的。婴儿在习得语言之前，在头脑中往往是先形成了客观事物的图像，比如在会说妈妈之前，婴儿的头脑里已经有妈妈的形象，当妈妈在他面前出现时，大人对其说"妈妈"，多次以后，婴儿自然而然学会了妈妈这个词。母语的习得是从将形象的物体与语言符号系统建立联系开始的。可见从形象具体事物到抽象的语言系统是人类语言习得的自然规律。这条自然顺序规律保证了婴幼儿以惊人的速度在很短的时间里习得大量的语言，形成母语系统。儿童母语习得研究表明, 幼儿学习英语也存在沉默期, 幼儿只有经过一个沉默期以后才会说本族语。只不过时间相对短一些。幼儿英语教育应注重启蒙，注重激发幼儿学习英语的兴趣，提高对英语语言的敏感性，让幼儿了解一些英语文化背景下的生活用语，培养幼儿注意倾听、积极学说，养成大胆开口的良好学习习惯。幼儿学习英语和学习汉语一样，先听后说，有相当一段时间是只会听不会说，或者不会完整流利地说，这就是学习过程中的沉默期。语言习得者不要急着上来就想说，说的能力要来得慢，同时它是自然到来的。这是语言习得的自然顺序（李泮池94-95）。父母在这个时期切不可过于急躁，更不能强迫孩子。父母如果采用急功近利的教育方式，会导致孩子对学习英语产生抵触心理，影响以后的英语学习。
 
三  对克拉申“输入假设”的争议
人们对克拉申的语言输入说存有争议，主要表现在理论和实践上的可行性。有些学者认为克拉申的“输入假设”简化了语言习得的过程，在教学实践中很难验证其有效性，其科学性需要进一步发展和完善。
 
3.1克拉申“输入假设”理论上的局限性
首先“输入假设”理论上存在着局限性。理论上输入说简化了外语学习的过程，将它等同于儿童母语习得，这是不科学的。母语习得那种语言环境在二语习得的过程中是很难出现的。儿童母语习得是在真实自然的语言环境下进行的，学习者随时随地都处在一个接受大量的语言输入的过程。 在这个过程中，幼儿自然地、逐步地积累知识，心智亦逐渐发展成熟；而绝大多数的二语习得者是在母语习得后进行外语学习的，很难处在一个随时随地都接受大量的语言输入的过程，他们的有限的、精心挑选的目的语输入是背离了语言是人类思想交流的载体这一基本原则；而且母语负迁移对外语学习的影响是不可忽略的（魏东霞60）。他们在习得本族语的同时，对周围的事物、社会、人生都有了独到的理性思考，形成了思维定势，其情感因素、认知因素都会对二语习得者起着重大的影响。
其次，输入说片面地夸大了输入的作用。语言输入说有两种夸大了输入的作用的推论： 　
(1) 习得的结果而非习得的原因。语言习得结果不是直接教来的，而是通过理解输入语言构建能力的自动出现；学习者获得流畅的语言表达不是通过练习说而是通过理解输入， 即理解听到的和读到的。说是习得的结果而不是习得的原因。也就是说，说的能力不是直接教来的，而是通过理解足够量的语言输入自动出现的。 
(2)如果足够数量的语言输入能被二语习得者理解，必要的语法会自动提供，外语老师就不必刻意去讲授语法（魏东霞60-61）。
克拉申认为足量的可理解的输入理解输入语言的编码信息是语言习得的必要条件，不可理解的（incomprehensible）输入只是一种噪音。对初学者来说，输入那些不理解的语言等于浪费时间。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越有关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。写作能力只能来自主动有兴趣的足够量的阅读。如果目的是“习得”而不是“学习”，语法教学不仅不必要而且不足取。要习得一个新的语言结构，单靠几道练习、几篇短文远远不够，它需要连续多个小时的有内容有乐趣的广泛阅读和许多的会话才能解决问题。
现实中，对于母语习得者特别是儿童而言，语法是不必教授的，因为日常生活中随时随地会经常碰到，并且接受输入的数量足够。对于外语学习者而言，没有绝对的大量足够的语言输入，更没有自然的“随时随地”学习环境，想自动获得语法或说的能力是不太可能的。一般情况下，很难做到大量足够的语言输入，学习者的语言输出对外语学习具有积极的意义。可理解性输入与“交互”相结合是学习者获得语言习得的重要条件。仅有可理解性输入还不足以产生语言习得的条件，语言学习者必须将语言输入与语言输出在一个有意义的环境中结合，语言习得才能真正有效，语言习得实际上是一种输入和输出相互影响的过程，在输出的过程中，学习者往往是在验证对输入的“理解”。
 
3.2克拉申“输入假设”实际教学中的不可操作性
克拉申的“理想输入”是指可理解性；既有趣又有关联；非语法程序安排；要有足够的输入量四个方面。
可理解性输入是指理解输入的语言，是语言习得的必要条件。理解输入语言的编码信息是语言习得的必要条件，不可理解的输入只是噪音。对初学者来说，输入那些不理解的语言等于浪费时间。不可理解的输入对学习者无用，让初学者去看原版电影或外语电视节目是对牛弹琴。让初学者去读原著更是对牛弹琴。但什么是可理解性输入呢？如何得知学习者目前的语言水平呢？如何掌握让提供给学习者的输入难度略高于目前的水平呢？克拉申对这些没有提供可供参考的标准。很难监测何时何地何条件接触的语言是有效的可理解性输入。 
既有趣又有关联指的是要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越有关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。作为外语教师，只能通过实际调查研究针对不同的学习者采用不同的材料，而在中国这样的环境中学生多教师少很难做到这一点；这需要协作，做长期大量的工作。然而人是独立的有思维的个体，需求与兴趣不同，自然无法确立哪一类材料对他是既有趣又关联的。
如果有足够的可理解性输入，按语法程序安排的教学是不必要的。语言习得关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学习”，按语法程序安排的教学不仅不必要而且不足取。关于这一点，笔者认为这是典型的理想主义，并不现实。要知道学员在校的时间是有限的，语言训练班的时间更是有限的。大学的英语专业语法课的作用实际上是尽快打破“语言学习沉默期”（the Silent Period）。使学员获得系的语言的捷径，尽早地、准确地做到语言输出。使学员有意识地习得输入语言和输出语言。为建立语言能力提供了时间和机会，在形成足够的语言能力也节省了时间，使学员输出的能力及早出现。如果按照克拉申的输入说外语专业的学生在大学毕业时很难达到要求。目前我国各大学的英语专业本专科的教学计划中几乎都有语法课，而且是必修课。教学计划对教学而言具有参考性的指导性文件。在非目的语国家开设目的语课，语法是需要教授和学习的。
克拉申理想输入强调要有足够的量（i+1原理）。要习得一个新的语言结构，单靠几道练习、几篇短文远远不够，它需要连续多个小时的有内容有乐趣的广泛阅读和许多的会话才能解决问题。克拉申反复强调足够量输入的标准是什么，克拉申没有明确的解释。有的学者指出一般学习者在学习外语达到最高水平大约所需的时间：德语，法语和印度语课堂时间大约为720小时，阿拉伯语，韩语，汉语，大约需要1950个小时。在非目的语国家学外语这里所列的学习时间远远不够。在中国这是个不好测量的变量，没有研究者具体计算多长时间的输入为足够量的输入（魏东霞61）。克拉申的这一输入说是以儿童习得母语为基础的，只有在真实自然的交际环境下进行语言输入，语言习得才会发生。在中国英语作为一门外语与学习本族语语言环境截然不同；即使把学习者置于目的语社会中生活，有许多旅居海外多年的人也只能进行简单的英语对话，许多留学生的英语表达也并非流畅。
克拉申的二语习得理论假说除了经受逻辑推导的检验外，还需要接受实践的检验。克拉申的理论并非尽善尽美，针对它也有一些批评和质疑。
假说如果被实践否定，那么理论就会被推翻，不过这样一来，大家也还是会得到一些知识，从而为产生新理论创造条件。但是也有很多支持这个理论的证据：例如，在儿童掌握母语的过程中，母亲话语为儿童提供了可理解输入环境，在教学环境下，教师话语为二语、外语学习者提供了可理解输入环境（这对教师提出了较高要求），“沉默期”（儿童已经能明白别人问的问题是什么意思，能用动作回答，但是却不能用语言回答的时期）是获得可理解输入的必经阶段；可理解语言输入越多，第二语言越流利；可理解语言输入的缺乏，会阻碍语言习得；浸泡式教学法的成功，等等。
       假说如果被实践检验为真，就可以继续指导进一步的理论研究和实践。例如，这五个假说除了对人讲不好外语的原因进行了解释以外，还可以推导出一些颇令人意外的结论，比如人可以不必通过“说”这个过程就能学会语言（当然不是完美地掌握这门语言，但能具备基本交流能力）。并且由这个推论也催生了一些行之有效的外语教学方法。从这五个假说可以看出，成人（以及儿童）要想习得二语（考虑“外语”而不是“二语”的情况），整个习得过程就要具备相当的条件（包括教师，教材，教学环境等），不满足这些条件，成人就无法像习得母语那样去习得一门二语（外语）。 
       在指导实践方面，克拉申的理论在我国英语教学大部分地区的效果并不好（哑巴英语现象比较普遍）。其主要原因是中国尚不具备相应的实施条件，如足量的合格教师、合理的教材以及合理的教学法。
英语教学发展至今与语言学有着密不可分的关系，连接教学与语言学的桥梁就是应用语言学。随着语言学的不断发展，英语教学方法也在不断的改进，从传统的语法-翻译方法到直接习得法，在到后来的结构法、交际法，每种方法都是以语言学为理论基础的。在中国，英语是作为一门外语来学习的，与第二语习得相差甚远，外语学习的主要特点是没有语言环境、有意识、以老师为中心。对于中国的大学生而言，外语学习又有一些新的特点：如大班授课、学习者缺乏动力被迫接受英语学习、学习者的目标并不是为了应用而是考试、求职等其他的功利性用途。在大学阶段较为宽松的环境中，并没有过重的考试压力，国家教育部也没有规定相应的词汇输入量，由于学生从小所接受的由压力产生动力的教育模式的束缚，这反而成为英语学习中的一个弊端。
 
四、语言习得理论对外语教学的积极意义
克拉申的输入假说对英语教学和英语学习具有重要的启发和积极的指导意义。
在我国主要通过课堂教学来习得英语。过去人们认为学生能否学好英语，完全依赖老师，而老师能否教好学生，靠的是教学法。然而不论采用什么样的教学法，总有一部分优秀学习者，也总有一部分失败的学习者。所以，目前人们试图找到造成两个极端原因并寻求解决方法。一部分研究者侧重探讨学习第二语言的心理过程，以及如何使教学顺应这一心理过程从而取得好的效果；另一部分研究者则着重研究个人之间的差异，试图找出具有何种特征的人最有可能成为优秀学习者。”现在对第二语言习得的研究已使英语课堂教学从“如何教”转向“如何学”，教师的角色也正随之转变。人们对传统的教学进行反思。传统的外语教学以教师为中心，教师强调对语言规则的解释和理解，忽视让学生自己到语言实践中去接触、运用和归纳语言规则，结果使课堂教学给学生提供的可理解性语言输入的量十分有限。这种传统不利于发展学生的英语语言能力，大多数学生学了多年英语，虽对语法语言知识掌握得不少，却始终无法用英语进行有效的交际。我们在教学中不难发现，学生提出的问题大多限于语法上的问题，讨论语法时，学生很热烈，表现出他们“深厚”的语法知识。但一旦要求他们用英语讨论问题时，堂上则鸦鹊无声，因为他们不能熟练的用目的语表达自己的思想。在英语教学中，听、说、读、写的关系是听读属于接受性/输入性技巧，说写是产生性/输出性技巧。由于传统的英语教学着重语言知识和规则的解释，而忽略给学生足够量的可理解性语言输入，即听和读，必然造成了输出的困难或不理想，即说和写的困难或不理想。
教师应从不同的渠道、用可行的方法让学生接触大量的可理解性的语言输入，以便达到教学的目的。我们的任务是把忽略给学生足够量的可理解性语言输入变为给学生提供大量的可理解性语言输入。而我们传统的教材结构不够合理、可读性不够强、课文生词多、不利于学生自学，学生往往依赖老师课堂上的讲解。传统的教材是造成老师唱主角的原因，因此需要对教材进行改革。我们需要编选适合学生听和读，符合克拉申的理想输入所应具备四个特点的教学材料，阅读量要大，生词出现率应在2%-5%左右，学生可独立阅读。教师以组织者和帮助者的身份参与课堂的交际活动，教师的主要任务是利用具有知识性、趣味性和真实性的教学材料来组织学生进行课堂交际活动，并在学生遇到表达和理解困难时，及时地给予引导和帮助，以便使交际活动能顺利地继续下去。同时，在课堂教学中，为使学生获得较多的可理解性语言输入，应尽可能多地创造出为真正交际目的使用英语的机会，如：1）教师在课堂上用英语授课；2）教师与学生用英语进行交谈；3）学生之间用英语进行交际。
语言习得理论对外语教学的启发有利于对学习动机的激发。由于兴趣可以培养，条件可以改善，认识也可以改变，所以外语学习动机是可以激发的。
对教师来说，重要的是找出办法来激发学生的学习动机，如好奇心、成功欲、自信心等；其次要有恰当的教学内容。在外语学习中，信心主要体现在两个方面：学生对教师的信心和学生的自信心。前者要求教师知识丰富、友好、负责，后者要求学生自如地发挥自己的水平，不易受约束，不易被学习中出现的错误所威胁。 
教师应让学生自己发现自己是能学好外语的。一旦发现自己的外语学得不差，他们就会更加自信，学习则更加有效。
教师应尽力使学生处于“非抵制状态”；尽力降低他们的焦虑感；教学中应利用学生已有的动机使学习潜能趋向有价值的目标; 要保持教学进度；授课应遵循循序渐进的规律，由已知到未知，逐步深入，使学生觉得外语不难学；培养学生乐于接受事物的胸怀；课堂教学应为学生创造更多的获得成功的机会，建立学习的自信心；要建立一套奖励学习的制度，使学生能再接再励，不断前进；在课堂教学和评改作业时要总结成绩；尽量运用强化理论为学生提供可模仿的好榜样；动机与兴趣息息相关，相辅相成，兴趣是动机的保证。因此，用来激发学生的学习兴趣的办法同样也适合于激发学生的学习动机；明确学习内容。每堂课结束前要总结要点，使学生明确哪些内容需特别注意；强化兴趣刺激物，为学生创造成功的条件，如试卷难度要适中等；经常介绍目的语国家的文化背景知识；正确对待学生的语言错误。“对于学生所犯的语法错误，只要不影响正常交际的进行，教师应采取宽容的态度，这样有利于减轻学生运用目的语时怕犯错误的心理压力，增强他们的自信心；创造愉快、生动、友好、和谐的课堂气氛，因为这种课堂气氛是克服学生心理障碍、降低焦虑的有效途径；课堂操练首先要扫清语言障碍，以增强学生的自信心，确保人人都能开口；另外，课堂教学交际化可以弥补学生性格缺陷，使内向型和外向型性格的学生形成互补，是克服情感过滤的有效途径；课堂上，教师既要鼓励学生大胆使用外语进行交际，也应允许学生沉默不语。如果生硬地强迫他们回答问题，表达观点，会使他们增加心理负担，焦虑上升。因此，课堂上外语教师的耐心尤为重要；教师要对学生之间存在的差异采取接受和宽容的态度。每位学生都是一个独立存在的个体，他们有不同的学习动机、不同的性格特征和学习风格。如果对每个人都作整齐划一的要求，会增加他们的焦虑感，使他们对学习目标望而生畏，这样就容易形成拔苗助长的情况，欲速则不达。
 
* “克拉申的二语习得理论及其输入假设的局限性”是作者根据2009年发表在《国际关系学院学报》第5期 “浅析克拉申的第二语言习得理论”的论文并对其进行了修改，增加了对其输入假设的局限性的讨论。原稿根据作者的教学笔记整理，浅析克拉申第二语言习得五个假设的理论。
 
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